Антонина ПОЛЯКОВА,
г. Москва

Об учебнике русского языка для 3-го класса

Учебник А.В. Поляковой "Русский язык" для 3-го класса четырехлетней начальной школы по своему содержанию предоставляет широкие возможности для построения такого процесса обучения, в котором выявляются многочисленные точки соприкосновения знаний и устанавливаются их взаимосвязи.

Тематически программа представлена в учебнике, как и во 2-м классе, разделами: фонетика, грамматика, правописание и развитие речи. В учебник 3-го класса введены основные сведения о составе слова, понятия "основа слова", "словоизменение" и "словообразование", способствующие обобщению ранее полученных знаний о составе слова и частях речи и подготавливающие школьников к изучению склонения имен существительных; дается материал для ознакомления с понятием "имя числительное".

Значительно расширяется в 3-м классе список орфографических правил: правописание безударных гласных в корне слова, парных согласных в середине слова, правописание двойных, непроизносимых согласных, безударных падежных окончаний существительных и др.

Большое место отводится новым сведениям о предложении: изучаются главные члены предложения – подлежащее и сказуемое, разводятся понятия о главных и второстепенных членах предложения; учащиеся знакомятся с видами второстепенных членов – дополнением и определением, изучаются предложения с однородными членами, разъясняется понятие "грамматический разбор предложения". Учащиеся получают образцы одновременного разбора предложения по членам и частям речи. В условиях одновременного разбора у учеников формируется очень важное качество мышления, а именно рассмотрение того или иного языкового явления (слова) с разных точек зрения. При разборе одно и то же слово выступает, как определенная часть речи и как член предложения. Создаются условия для возникновения органической связи знаний, условия для преодоления изолированности в сознании ученика.

С преодолением изолированности тем и разделов всего курса тесно связана такая методическая линия, как синтезирование элементов добытых знаний путем объединения разных сторон изучаемого материала. Так, если во 2-м классе у детей формируется понятие "имя существительное", которое включает не только предметное значение данной части речи, но и первоначальное представление о ее формально-грамматических категориях (роде, числе, изменениях формы слова по вопросам в предложении), то в 3-м классе это понятие становится разветвленным, дифференцированным, поскольку теперь уже изучаются разные типы изменения форм существительных – типы их склонения.

Перед тем как приступить к последовательному изучению отдельных типов склонения, учеников знакомят с общей классификацией существительных по склонениям. На основе сопоставления они узнают, что каждый тип характеризуется особой системой падежных окончаний. На этом можно бы и остановиться. Но для развития мышления, достижения его более высокого уровня важно поставить вопрос в другой плоскости: "От чего зависят типы склонения?" На основе наблюдения и составления правила отнесения слова к определенному типу склонения ученики должны осмыслить тип склонения как таковой, в обобщенной форме, и выделить признаки типа склонения – категорию рода (род существительного) и его начальную форму (окончание в именительном падеже).

Это уже более высокая ступень обобщения. Очень важно, что в понятии (тип склонения) находят свое выражение многообразные изменения, которые происходят в мышлении школьника. Это переход от более низких форм мышления к более высоким через переосмысление, через преодоление противоречия: разные типы склонения, но сам тип определяется по общим для существительных признакам. Здесь налицо яркий пример связи свойства процессуальности (взаимодействия знаний) с коллизиями. Именно в таком движении мысли ученика – залог дальнейшего интенсивного развития.

В процессе обучения важно стремиться к установлению в сознании учащихся взаимосвязей знаний, их обобщению и систематизации. В учебнике есть специальные задания лингвистического характера, направленные на обобщение изученного (упражнения 77, 140, 146, 259, 273).

Уроки обобщения знаний у разных учителей по одной и той же теме бывают очень разными по дидактическим целям, построению, подбору материала и т.д. По уже упомянутой теме о склонении имен существительных проследим возможный ход работы на уроке, подводящий учеников к обобщениям на основе изучения, к примеру, 1-го и 2-го склонений существительных. Следует отметить, что решение задачи обобщения знаний тесно связано с их повторением, а значит затрагивает и проблему прочности и действенности знаний. В частности, при изучении склонения существительных много места в учебнике отводится орфографической работе: правописанию безударных падежных окончаний, о и е в окончаниях существительных после шипящих и ц, ь на конце существительных после шипящих (3-е склонение).

Рассмотрим небольшой фрагмент урока, насыщенного различными заданиями по фонетике, грамматике, лексике. Нас будет интересовать только материал об окончаниях существительных 2-го склонения с основой на шипящий или на ц в творительном падеже. Урок был проведен вскоре после завершения изучения 2-го склонения существительных.

* * *

На доске записан текст.

1. Во время чтения текста ученики должны были найти слово с основой на ц (незнакомцем). Определить падеж, выделить окончание.

2. Дается задание поставить существительные мяч, сторож, багаж, ландыш, солнце в составе словосочетаний в творительном падеже и выделить окончания. (Выслушаны ответы детей.)

Учитель. Так что же мы знаем об окончаниях с основой на шипящий или на ц в творительном падеже?

Дети. В творительном падеже окончания бывают ударные и безударные.
– Если основа оканчивается на шипящий, то под ударением в окончании пишется о, в безударном окончании пишется е.
– Окончания пишутся одинаково.
– Я не согласен, потому что будет непонятно, что пишется одинаково.

У. Ну, если говорить, что пишутся одинаково, то нужно уточнить.

Д. Одинаково в ударных и одинаково в безударных.

У. Да, но все-таки нужно сказать точнее. И я хочу задать вам интересный вопрос. А что вы узнали раньше об ударных и безударных окончаниях существительных?

Пауза.

Д. Мы узнали правила, в которых говорится, что ударные и безударные окончания пишутся одинаково.
– Ударные и безударные окончания пишутся одинаково в одном и том же падеже.
– Одинаково, если окончание не после шипящих.

У. Кто сказал точнее? С кем вы согласны? Или еще не было точного ответа?

Д. Это разные правила.
– Я согласен, если нет шипящих на конце основы, тогда одинаково.
– Получается в этих правилах наоборот.
– Надо говорить о буквах о и е в этих окончаниях.

У. Вот! Молодец! Нужно сравнивать орфограммы о и е в падежных окончаниях существительных. В каком падеже?

Д. В творительном.

У. Чем же отличаются правила правописания существительных в творительном падеже? Найдите упражнение 389 и прочитайте то, что в рамочке.

Дети читают.

– Теперь прочитайте то, что в рамочке после упражнения 413.

Дети читают.

– Что скажете?

Д. В одном и том же падеже ударные и безударные окончания пишутся то одинаково, то неодинаково.

– Надо смотреть, есть ли шипящие звуки перед окончанием.

У. А теперь подведем итог. Что нового вы узнали?

Д. Мы соединяли правила вместе и находили различие.
– Я узнал, как пишется слово незнакомец, в этом слове в творительном падеже беглый гласный: незнакомцем.

Как видим, для этого фрагмента урока характерно глубокое повторение пройденного с элементами обобщения, проводимого самими учащимися. Выявлялись новые грани взаимосвязи сходных правил правописания окончаний существительных в творительном падеже. Учитель направляет мысль учащихся, опирается на их ответы для продолжения хода рассуждения. Вопросы учителя по своему характеру таковы, что побуждают учеников к поисковой деятельности, они сравнивают, сопоставляют, делают выводы, то есть работа над усвоением знаний соединена с работой над развитием школьников.

В процессе обучения, по ходу работы над различными аспектами склонения имен существительных и связанной с этим работы по выработке орфографических навыков, учебник одновременно насыщен заданиями на наблюдение изобразительно-выразительных средств языка как одной из сторон развития связной речи школьников.

К тем сведениям об образных сравнениях, которые ученики осваивали в начале учебного года при изучении склонения существительных, прибавляется знание о том, что сравнительные обороты речи могут быть выражены формой творительного падежа, например, в упражнении 314: Березка загорится на морозе серебром.

В другом тексте (упражнение 317) содержится сразу несколько изобразительных средств: метафоры – рушатся с сосен белые водопады, дымятся сугробы и крыши, тонут в белых волнах заборы, над каждой елью – белые флаги и т.д.; образные сравнения – солнце запуталось в снежных вихрях, как золотая рыба в белой сети; косая метель – белая метла; эпитеты – яростная позёмка, золотая рыба; фразеологизм – февраль летит на всех парусах.

Все эти виды изобразительных средств языка, расширяющие кругозор и обогащающие речь учащихся, широко представлены в учебнике и должны быть предметом пристального внимания школьников наряду с грамматикой и орфографией (упражнения 9, 19, 20, 38, 45, 53, 60, 63, 74, 87, 95, 183, 315, 325, 349, 380, 522, 525, 530, 531, 532 и др.).

Работа над связной речью организуется в учебнике вокруг понятия "текст". На новом уровне рассматриваются сведения, которые во 2-м классе были даны на ознакомительном уровне. Те наблюдения, которые учащиеся проводили над формами, типами, стилями речи (диалог, монолог, повествование, описание, рассуждение, разговорная, научно-деловая, художественная речь) в 3-м классе получают дальнейшее развитие на более сложном материале: даются сведения о структуре текста (начало, середина, концовка – упражнения 527, 528), включаются задания на восстановление логико-смысловых связей в тексте (упражнение 523), озаглавливание частей текста (упражнения 521, 522, 527), составление плана (упражнения 278, 279), на уточнение типов, стилей и жанров речи (упражнения 525, 527). Кроме того, организуются наблюдения над новыми изобразительными средствами языка: метафорами, олицетворением, акростихами (упражнения 53, 60, 63), ролью фразеологизмов как членов предложения (упражнения 42, 43).

Тексты учебника разнообразны и во многих случаях эмоциональны и занимательны (упражнения 4, 8, 22, 47, 49, 60, 81, 104 и др.), содержат пословицы и много загадок (упражнения 2, 327, 347, 440; 27, 53, 63, 74, 130, 131, 187, 213, 340, 387, 394, 493, 524, 531, 532 и др.).

Тексты также служат установлению межпредметных связей, развивают у учащихся интерес к самому предмету "Русский язык" и способствуют пониманию важности этого предмета в накоплении системы знаний и в общем развитии: связи с литературой – упражнения 16, 19, 38, 41, 66, 81, 107, 221, 239, 250, 293, 360, 380, 449, 468, 470, 522 и др.; с историей – упражнения 241, 434, 514; с естествознанием – упражнения 93, 107, 142, 172, 184, 187, 212, 255, 294, 314, 369, 420 и др. Поэтому сам характер текстов дает много материала для заданий по разграничению типов, стилей, жанров текста (упражнения 70, 172, 183, 253, 329 и др.).

В методическом аппарате учебника вся система заданий к упражнениям охватывает все уровни языка, чем создаются условия для их тесного взаимодействия. Одно и то же упражнение может содержать задания и по грамматике, и по орфографии, и по стилистике, что способствует языковому развитию учащихся и в чем реализуется свойство многогранности методической системы обучения.

В учебнике продолжается и линия работы над заданиями повышенной трудности ("со звездочкой"), обеспеченных дозированной помощью в самом учебнике и направленных на индивидуализацию обучения с учетом потенциальных возможностей каждого ученика*.

В дополнение к учебнику много интересного материала содержится в тетрадях по русскому языку. В предыдущей статье (см. № 20/2001) об учебнике для 2-го класса были приведены тексты из тетрадей для использования в работе над развитием образности речи младших школьников.

В настоящей статье мы обращаемся к материалу тетрадей с целью рассмотрения этапности использования разных текстов по одной какой-нибудь теме.

В тетради № 1 (2-й класс по системе 1–3, 3-й класс по системе 1–4) на с. 1 помещено стихотворение В.Берестова.

Смотрите! На елочках темных в подлеске
Кленовые звезды горят, как подвески.
А в роще кленовой светлей и светлей,
Все новые листья слетают с ветвей.

Разбери по составу слова: подлеске, подвески.

В тетради № 2 на с. 21 дается шуточное стихотворение Е.Тараховской.

Мать, отец и скворушка –
Черненькие перышки.
Кормит матушка скворчат.
Целый день птенцы кричат:
– Мы хотим добавку,
Муху и козявку!

Обозначь состав выделенных слов.

Выпиши выделенные слова в две группы, отличающиеся по составу основы.

В обоих случаях требуется разбор слов по составу. Учителю нужно соотнести задания с этапом изучения довольно продолжительной по времени темы "Состав слова". Задание к стихотворению В.Берестова предполагает более раннее ознакомление с темой (приставка, корень, суффикс, окончание). Задания к стихотворению Е.Тараховской предполагают более высокий уровень владения материалом, а значит, и более высокий уровень взаимосвязи знаний о составе слова: не только морфемный анализ, но выявление основы слова, сравнение слов по составу основы (группировка), то есть после полного изучения раздела.

По другим темам в тетрадях нередки повторяющиеся виды заданий, но также на все более усложняющемся материале.

В целом методическая система учебника и спутников – тетрадей направлена на организацию проблемно-поисковой деятельности учеников. Каждая тема в учебнике начинается с постановки вопроса – проблемы, определяющего цель работы, например: "Какими частями речи могут быть выражены главные члены предложения?", "Какую роль в предложении выполняют второстепенные члены?", "Почему нужно различать приставки и предлоги?", "Что такое основа слова?", "Какие орфограммы в корне проверяются одним и тем же способом?" и др.

Ведущую роль в учебнике играют методы и приемы обучения, нацеленные на проявление самостоятельности мысли учащихся и осознанное усвоение знаний в их разнообразных взаимосвязях. Учебный материал направлен на организацию такой познавательной деятельности учащихся, которая отвечает задаче общего и лингвистического развития младших школьников.

* Более подробные разъяснения к учебнику даны в наших методических рекомендациях "Русский язык" 3 класс (1–4). – М.: ЗАО "Центр общего развития", 2000.