Реализация преемственности начального и основного звена школы в системе Л.В. Занкова

Важнейшим концептуальным положением современного этапа развития системы Л.В. Занкова является обеспечение целевого, содержательного и методического единства учебного процесса на ступенях дошкольного, начального школьного и основного звена школы. Сложившаяся в современном образовании ситуация, и не только в системе Л.В. Занкова, характерна рассогласованием цели, программ, учебников и методических пособий на этапе перехода учащихся из начальной в основную школу.

Преемственность между начальной и основной школой в той или другой системе предполагает принятие педагогической общественностью общей для всех ступеней основной идеи, цели и содержания образования, методов, организационных форм обучения, методики определения результативности.

Система Л.В. Занкова, рассматривая проблему обучения и развития как соотношение обучения и общего развития психики ребенка, претендует на особую дидактическую систему начального обучения, которая направлена на оптимальное общее развитие школьника.

Общее развитие Л.В. Занков рассматривает как целостное движение психики, когда каждое новообразование возникает как следствие взаимодействия ума, воли, чувств ребенка, как следствие их целостного, нерасчлененного единства. В этом выразилось понимание зависимости движущих сил психического развития детей как от внешних, так и от внутренних факторов.

Сохранение идеи оптимального общего развития ученика в основном звене школы – важнейшее условие решения проблем преемственности в системе обучения, направленной на общее развитие школьника. Одним из условий реализации этой идеи является богатство содержания образования, построенного на основе интегрирования ценностей современных наук, богатства литературы и искусства. Заметим, что это одно из основополагающих положений содержания начального образования, которое должно получить развитие в дальнейшем за счет углубленного изучения образовательных областей начального звена.

Однако основным условием развития все же будет не столько более углубленное, чем прежде, изучение ценностей науки, литературы и искусства, сколько дальнейшее максимальное развитие индивидуальных способностей каждого ученика, воспитание его ценностного отношения к окружающему миру, ответственности за окружающий мир и себя, за принятые им решения. Ведущий психолог современности об этом говорит так: "Я нахожу свое "я" не в себе самом, его во мне видят другие, а во вне меня существующем – в собеседнике, в любимом, в природе, а также в компьютере, в системе" (Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 томах. Т. 2. – М., 1983, с. 241–242). Следовательно, нельзя, как это часто бывает при проведении совещаний на официальном уровне, сводить эту проблему лишь к согласованию учебных программ, учебников и дидактических пособий. Экспериментальные наблюдения показывают, что наиболее болезненно ученики занковских классов при переходе в 5-й класс воспринимают отсутствие преемственности в характере взаимоотношений "учитель–ученик" и преемственности в условиях организации познавательной деятельности и контроля.

Проанализируем некоторые концептуальные положения дидактической системы Л.В. Занкова, которые необходимо учитывать при решении проблем преемственности начального четырехлетнего и основного звена школы.

1. Цель обучения – оптимальное общее развитие каждого ученика.

Как мы знаем, начальная школа переходит на четырехлетнее обучение. Концептуальным положением перехода является переформулировка руководящей идеи системы. Если ранее говорилось об идее "возможно большей ее эффективности для общего развития школьников по сравнению с традиционной системой", то сейчас речь идет об оптимальном общем развитии всех детей, включая слабых, за четыре года. И сравнение идет с собственными возможностями системы при трехлетнем и четырехлетнем обучении. В основном звене школы термин "оптимальное общее развитие" означает лишь то, что столь высокое развитие не достигается при традиционной методике обучения. Однако тому и другому этапу обучения присуще единство интеллектуального, эмоционального, волевого и нравственного развития. Есть и различия: при формировании мотива учения у маленького школьника акцент падает на эмоциональную сторону деятельности. Ведущей закономерностью учения при переходе к более старшему возрасту является переход от недостаточно осознанных эмоционально воспринимаемых форм деятельности к осознанным, волевым, интеллектуальным действиям. Необходимо подчеркнуть, что эмоциональная сторона деятельности не исчезает на последующих этапах обучения, меняется лишь соотношение эмоциональных, волевых и интеллектуальных компонентов как мотивов деятельности познания.

2. При решении проблем преемственности следует обратить внимание и на такое концептуальное положение, как сохранение смыслообразующего основания системы, которое в любых конкретно изменяющихся условиях позволяет идентифицировать систему как именно систему Л.В. Занкова.

О каком смыслообразующем основании идет речь? Обучение школьников в основном звене школы должно быть основано на тех же дидактических принципах, что и обучение в системе 1–4: обучение на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности; ведущая роль теоретических знаний; быстрый темп изучения материала; осознание школьниками процесса учения; необходимость систематической работы над развитием всех учеников, в том числе и наиболее слабых.

Принцип систематической работы над развитием всех учащихся, в том числе и слабых, влияет на характер взаимоотношений учителя и учащихся: учитель принимает ученика таким, каков он есть, и продолжает вести с ним постоянную индивидуальную работу по развитию. Наблюдая за выполнением внешних по своей форме учебных действий (письменные и устные высказывания и ответы учащихся), учитель получает возможность ориентироваться в индивидуальных возможностях каждого ученика и его продвижении в общем развитии.

Реализация принципа обучения на высоком уровне трудности с соблюдением меры трудности создает условия каждому школьнику для проявления его индивидуальных способностей, способствуя формированию на уроке атмосферы доверительного общения между учеником и учителем. Смысл этого важнейшего принципа базируется на учении
Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития. Этот принцип предусматривает прежде всего организацию такой коллективной учебной деятельности на уроке, которая ведет к решению той задачи, с которой каждый ученик в отдельности не может справиться самостоятельно (высокий уровень трудности), но оказывается в состоянии решить ее в сотрудничестве с умным взрослым (учителем) и соучениками (соблюдение меры трудности). Мера трудности может снижаться в зависимости от возможностей каждого ученика, вплоть до прямой помощи ученику. Но изначально каждый школьник должен столкнуться с познавательной трудностью, которая и вызывает коллективную и индивидуальную активность поисковой деятельности. Следовательно, имеется в виду не любая трудность, а трудность, заключающаяся в осознании необходимости нового знания, нового способа деятельности, что характеризует принцип ведущей роли теоретических знаний. Сущность принципа – в характере трудности, очерченной познанием закономерностей, взаимозависимостей явлений, их внутренней сущностной связи.

Принцип, утверждающий ведущую роль теоретических знаний, предусматривает несколько иные пути формирования умений и навыков, отличающихся от методики, основанной на многократном повторении типовых задач и упражнений. "Приобретение новых знаний, выполнение новых заданий строится так, что возвращение к пройденному становится совершенно необходимым. Возвращаясь к пройденному, школьник в то же время делает существенный шаг вперед: ранее приобретенные знания предстают в другом виде". Ранее усвоенное понятие обогащается новым содержанием при изучении других, зависимых от него и связанных с ним понятий. Следовательно, каждый раз изученное понятие выступает в новых связях и с разных точек зрения, и школьник без специально организованного повторения вновь и вновь воспроизводит изученное понятие (принцип быстрого темпа изучения нового материала). Идти вперед быстрым темпом вовсе не означает, что учитель спешит как можно больше сделать на уроке. "Данный принцип имеет не столько количественную, но главным образом качественную характеристику". Система задач, заданий и упражнений нацелена на формирование навыков на основе общего развития, на базе возможно более глубокого осмысления изученных понятий, отношений, зависимостей. Следовательно, речь идет прежде всего не об обогащении содержания большим числом научных понятий, а об изменениях, касающихся самого ученика, его развития. Эти изменения характеризуют способности школьника в действиях с научными понятиями.

"Ведущая роль теоретических знаний обретает свое инобытие в принципе осознания школьниками процесса учения" (Занков Л.В. Избранные педагогические труды, М., 1990, с. 117). Обучение строится так, чтобы школьники осознали как необходимость постоянных самостоятельных поисков при прохождении нового материала, так и целесообразность заучивания отдельных правил и положений. Школьникам систематически разъясняется, в каких случаях могут возникнуть ошибки. Процесс овладения знаниями и навыками в известной мере становится объектом постоянного осознания учащимися.

Как мы видим, дидактические принципы системы обучения, предложенные Л.В. Занковым, методологически отличаются от дидактических принципов традиционной педагогики: научности, наглядности, сознательности, прочности, систематичности, результативности. То есть от принципов, которые выстраивают систему, предусматривающую прежде всего успешный результат в усвоении знаний, умений, навыков.

Основная цель принципов дидактической системы Л.В. Занкова продиктована идеей оптимальной эффективности обучения для общего развития школьника.

Однако Л.В. Занков отмечает: "Дидактические принципы и положения – это уровень абстракции, от которой, как показывает школьная действительность, нет прямого перехода к каждодневной работе учителя, и лишь методика доводит дидактическое содержание до учителя, до детей". Способствуя организации обучения, которое в наибольшей степени служит оптимальному общему развитию каждого ученика, эти принципы определяют содержание и структуру программ по каждому учебному предмету и типические свойства методики, реализуемые авторами через учебники, методические пособия и руководства.

Методическая система рассматривается последователями Л.В. Занкова как подсистема целостной дидактической системы. Эта подсистема обладает определенными типическими педагогическими свойствами, которые также являются смыслообразующими основаниями системы, позволяющими отличить ее от других. Такими типическими свойствами системы являются свойства многогранности, процессуальности, коллизии, вариантности.

Многогранность. Многогранность применительно к учебному материалу проявляется в том, что он рассчитан не только на формирование программных знаний, умений и навыков, но и на общее психическое развитие школьника.

Многогранность метода обучения заключается в том, что системе составляющих его приемов свойственны разнородные функции. Одни приемы служат способом организации усвоения знаний и навыков, другие – средством создания условий для развития школьников и вовлечения в сферу учения его разносторонней психической деятельности (эмоциональной, интеллектуальной, волевой, эстетической и др.).

Многогранность сторон жизни ученика в школьный период определена его учебной и внеклассной работой, совместной деятельностью учителя, родителей и сотоварищей по классу.

Процессуальный характер. Согласно процессуальному характеру методической системы Л.В. Занкова "каждый отрезок учебного курса входит в качестве зависимого элемента в органическую связь с другими элементами".

"Процессуальность должна быть и в сообщении теоретических знаний, предполагающем раскрытие сущности изучаемого материала, существенных признаков понятий, и в характере материала упражнений, а также в характере и последовательности учебных заданий. Характер и последовательность материала упражнений и учебных заданий к ним диктуется необходимостью постоянно возвращаться к прежде изученным понятиям для включения и осмысления их учащимися в разнообразных связях и отношениях в рамках целого, для их углубления и на этапе введения новых знаний, и на этапе их отработки и закрепления. Постоянный возврат к ранее пройденному материалу, его органическая существенная связь с новым – главное условие становления знаний, а значит, и процессуальности учебного материала".

Однако суть процессуального характера методики не только в последовательной, из урока в урок, организации усвоения "нового" на основе включения этого "нового" в систему прежде усвоенного (осознание отношений и зависимостей изучаемого и изученного), но и в организации условий осознания необходимости этого "нового", изменяющего взгляд и отношение к тому или иному понятию, закону или закономерности.

Коллизии. Психологическую сущность этого типического свойства Л.В. Занков объясняет следующим образом. В своеобразной форме коллизии обнаруживаются всякий раз, когда прежние и новые знания и навыки включаются в единую структуру. Их противоречивость снимается, образуется более содержательная структура, позволяющая глубже познать изучаемое явление. Часто необходимый новый способ выполнения действия сталкивается с прежним опытом. "Для правильного выполнения нового задания нужна актуализация прежних способов действий и в то же время преодоление прежнего опыта, поиски операций и их последовательности, соответствующих получаемому теперь новому заданию".

Методическое толкование этого свойства мы находим в работах А.В. Поляковой. Коллизии – свойство, из которого следует, что в учебном процессе необходимо использовать противоречия, возникающие при столкновении старого знания с новым (нового способа действия с предшествующим). Для этого автор предлагает включать в учебный материал противоречивые факты, события, а в условия организации его усвоения – противоречивые способы выполнения действия и подводить учащихся к теоретическому осмыслению неизбежности противоречий.

Вариантность. Функциональная роль данного типического свойства заключена в том, что необходим постоянный поиск путей и средств допустимых видоизменений методической системы. Эти видоизменения зависят от опыта работы учителя, его приоритетов в отборе содержания, методов, организационных форм обучения. Существенной формой вариантности методической системы являются допустимые изменения намеченного поурочного планирования: последовательности заданий, их количества и характера в зависимости от ситуации, сложившейся на уроке.

Вариантность – это свойство, проявляющееся и по отношению к учителю, и по отношению к ученикам и определяющее возможность многообразия приемов работы учителя и действий учащихся в одних и тех же ситуациях обучения.

Решение проблем преемственности начального и основного звена школы невозможно без учета опыта межличностных отношений участников учебно-воспитательного процесса.

Как показывают результаты психолого-педагогических наблюдений, учителя занковских классов, как правило, проявляют пристальное внимание к самочувствию школьника, его настроению, уважение к его высказываниям и чувствам. Учитель стремится прежде всего не "объяснить" и "закрепить", а создать условия для оптимального развития способностей ученика к дальнейшему самообразованию и совершенствованию.

На ступени начального образования ребенок освоил объективно новую для него социальную роль ученика в условиях сотрудничества со взрослым, в коллективной деятельности при решении интеллектуальных задач. Он уже умеет оценить процесс и результат коллективной деятельности при решении познавательных задач на основе сотрудничества и сотворчества.

На новой ступени образования это сказывается на его взаимоотношениях с новым педагогическим коллективом. Подросток, обогащая свой опыт социального взаимодействия в новом окружении учителей (иногда и учеников), очень активно включается в оценку процесса и результатов как коллективной, так и личной учебной деятельности.

Следовательно, необходимо учитывать прежний опыт всех взаимоотношений сложного педагогического процесса. Например, учет взаимоотношений "ученик–ученик" и "ученик–классный коллектив". Психолого-педагогическая идея этих отношений – сотрудничество при организации такой сложной деятельности, как наблюдение (восприятие) на основе формируемого умения слушать и слышать вопрос учителя, ответ товарища, дополнять и развивать коллективный поиск, не допуская повторов при ответах.

Не менее сложные отношения развиваются в учебном процессе между учеником и учителем (идея взаимоотношений – сотворчество на основе учета индивидуально-психологических особенностей школьника), учителем и коллективом (идея взаимоотношений – коллективная деятельность при решении тех познавательных задач, с которыми ученик не может справиться самостоятельно).

Подросток должен осваивать новые социальные связи и отношения, пересматривая свои отношения к ближайшему окружению на основе приобретенного опыта сотрудничества и сотворчества, то есть в условиях все той же привычной психической деятельности. "Отношение человека к внешнему миру – активные отношения. Следовательно <...> генеральные отношения человека к внешнему миру следует понимать как его психическую деятельность".

В этих условиях возникает и свой круг значимых для учащихся проблем. Основная задача – это личностное становление старшего школьника. Для этого необходимо:

– освоение в новых условиях роли ученика, способного к объективной оценке этих условий: другая школа или новые товарищи по классу, всегда новый, незнакомый стиль предметного преподавания и оценки его учебной деятельности и т.д.;

– самооценка своих возможностей: в новых условиях адекватно проявить себя в учебной и социальной деятельности;

– овладение умением не только решать новые, более многочисленные социальные и учебные задачи, но и мотивом более активно включаться в практическое приложение своего познавательного опыта.

Все эти проблемы ученик более успешно решит в привычной системе обучения, для чего необходим коллектив педагогов, знающий и разделяющий идеи обучения, направленного на общее развитие учеников, комплект учебников, подчиненный этой же цели.

Одной из задач решения проблем преемственности является создание целостного учебно-методического комплекса для основного звена: комплектов программ, учебников, методических пособий, справочников по учебным предметам для 5–6-го классов.

В настоящее время разработаны учебники для 5-го класса по математике (авторы учебников – А.Г. Ванцян, И.И. Зубарева), русскому языку (авторы – Нечаева Н.В. и др.), естествознанию (В.И. Сивоглазов и др.), географии (И.Б. Шилина и др.).

При создании учебно-методического комплекса соблюдено единство, которое соответствует руководящей идеи системы, а именно: ориентация содержания и методического аппарата на возможно большую их эффективность для дальнейшего общего развития школьника. Сущность этого единства в том, что, несмотря на специфику методики учебных предметов, реализация в учебном материале по разным предметам типических свойств методической системы в единстве с дидактическими принципами обеспечивает целостное развивающее воздействие на учащихся.

Следует отметить, что система Л.В. Занкова имеет теоретические положения, защищенные докторской степенью, по "особенностям учебника для начальных классов в условиях развивающего обучения". Именно эти исследования помогают новому коллективу авторов при работе над учебниками среднего звена. Отбор материала в учебнике осуществляется авторами в соответствии с задачами и методикой данного учебного предмета. Но учитывается и более высокий уровень соотнесения материала учебника с методикой, точнее, с методической системой. Это уровень реализации в учебном материале типических свойств методической системы, проявляющихся в преподавании всех учебных предметов.

Что же должен учесть преподаватель, используя новые учебники по русскому языку, математике, естествознанию в 5-м классе?

Основная цель учебно-методического комплекса учебных программ, учебников, методических пособий для 5-го класса – дальнейшее общее развитие школьника на основе глубины и дифференцированности образовательного материала изучаемых наук и единой методологии, основанной на дидактике Л.В. Занкова.

Основная задача каждого комплекта учебно-методических пособий – реализация идей преемственности содержания и методического аппарата учебников начального звена.

В связи с этим материал в учебниках представлен не только в виде готового информационного изложения, но и в таких формах, которые предполагают самостоятельную деятельность учащихся по усвоению этой информации или добыванию новых знаний.

Например, от учащихся требуется самостоятельно зафиксировать задачу в виде вопроса в любой форме (знаковой, графической, словесной) или сформулировать тему урока, учебную задачу, цель эксперимента.

Учебный материал отвечает целенаправленной деятельности учащихся по усвоению системы знаний, формированию умений и навыков не только на репродуктивном, но и на творческом уровне. Дело в том, что, хотя творческая деятельность – это идеал деятельности, которой возможно обучить, она не может осуществляться сама по себе, без сочетания с репродуктивной деятельностью, так как у учащихся необходимо формировать знания о рациональных способах этой творческой деятельности, приучать их к рациональным действиям путем организуемых учителем с помощью учебника упражнений.

Так, например, новые понятия "закон", "закономерность", "формула" могут быть сформулированы самым учеником посредством выполнения заданий, требующих исследования (творческий уровень выполнения заданий), а затем ученику предлагается сравнить свою формулировку с научной (репродуктивный уровень усвоения нового) и привести один из вариантов строгого доказательства.

Учебный материал систематически требует от учащихся применения знаний не только в знакомых, но и в новых, нестандартных ситуациях, то есть включает менее или более сложные мыслительные задачи.

Учебный материал продолжает формировать общие умственные действия, прежде всего действия классификации (группировки) знаний путем формирования соответствующих операций классификации: рассмотрение ряда объектов (словесных, наглядных) по одному признаку; рассмотрение ряда объектов с разных точек зрения, то есть совмещение по крайней мере двух аспектов рассмотрения; осуществление вывода, обобщения, предполагающего соотнесение и обобщенное выражение сформированных ранее у школьников конкретных знаний.

Материал учебника, как правило, обеспечивает взаимосвязь ранее усвоенных и новых знаний в процессе усвоения нового, т.е. отвечает свойству процессуальности, которое создает условия для повторяемости и закрепления знаний, умений и навыков самой организацией учебного материала. Особое значение имеет организация учебного материала в различных формах сравнения, в том числе и для постановки задач с элементами проблемности; обеспечение регулярности с учетом нарастания сложности (по характеру учебного материала).

Учебный материал ориентируется на такие методы и приемы усвоения, которые обеспечивают формирование обобщений как индуктивным, так и дедуктивным путем, в зависимости от характера раскрываемых знаний, предусматривают самостоятельное наблюдение и организуют умственную деятельность по осмыслению данных наблюдений. Поэтому в структуре учебного материала учитываются как приемы, ведущие к раскрытию знаний, так и приемы применения знаний.

Учебный материал организуется с учетом различных учебных возможностей учащихся, то есть обладает свойством вариативности по степени трудности для учащихся, оказывает дозированную помощь им при решении достаточно сложных мыслительных задач поискового типа, имеющих развивающее значение.

Продолжена линия по созданию системы заданий, предусматривающей разные способы выполнения одного и того же задания, требующей от учащихся самостоятельной формулировки вопроса к задаче, самостоятельного обобщения частных случаев и вывода закономерности, закона, правила.

Сохранение единого образовательного пространства – выполнение требований к обязательному минимуму содержания основного общего образования – также одно из основных положений, которое соблюдено при создании учебников для 5-го класса (см. приказ Министерства образования России от 19.05.98 г., № 1236). В то же время ориентация на общее развитие потребовала создание учебников нового поколения с необходимым согласованием обязательного минимума с образовательной программой, рассчитанной на развитие сильного и одаренного ученика. Это требование можно охарактеризовать как "сохранение предметно-навыковой среды и достраивание ее необходимой развивающей средой" (см. документ Министерства образования РФ от 11.12.96 г. "О проблемах и перспективах развития начального образования").

При работе над комплексом учебников для основного звена школы авторы учитывали идею преемственности соотношения прямого и косвенного путей, ведущих к овладению знаниями и навыками.

Отметим, что прямой путь – это накопление и осмысление школьниками разнообразных сведений, выполнение заданий, упражнений в соответствии с программными требованиями. Косвенный путь – продвижение школьников в общем развитии. "В педагогической системе, которая не направлена на достижение оптимального общего развития (как, например, в обычной методике – имеются в виду учебники и руководства для учителей, действующие при старых программах, а также при новых официальных программах), главное и решающее место занимает прямой путь. Косвенный путь играет роль второстепенного фактора в усвоении знаний и навыков". В обучении по системе Л.В. Занкова главную и решающую роль занимает косвенный путь. Следовательно, так же, как и в начальном звене, основное звено нуждается в новых программах, учебниках, методических пособиях для учителей, которые предусматривают соотношения как прямого, так и косвенного путей, ведущих как к овладению знаниями и навыками "на основе далеко идущей дифференциации познания", так и к дальнейшему общему развитию учащихся.

В этой статье мы попытаемся показать, как решаются проблемы преемственности авторами пропедевтического курса "Литературное чтение" в свете образовательных перспектив основной школы.

Начальная школа. 1. Создание поля диалога в отношении каждого конкретного предмета обсуждения (открытые вопросы к тексту, предполагающие разные варианты ответов; вопросы исследовательского характера; вопросы этического характера и др.). 2. Создание поля диалога культур: диалогических отношений между разными произведениями литературы, между произведениями литературы и других видов искусства.

Основная школа. 1. Формирование понятия "историко-культурный контекст". 2. Создание поля диалога культур через анализ отдельного конкретного произведения. 3. Формирование культуры диалога, обучение полемике (непосредственное обращение к тексту; терпимость к чужой точке зрения; признание возможности разных интерпретаций и ценности каждого мнения).

Начальная школа. Различение принадлежности текстов к разным стилям речи, разным жанрам литературы. Выделение приемов, придающих тексту художественность (изобразительность и выразительность), без точной идентификации каждого из них. Сравнительный анализ текстов по предложенному основанию (аспектный).

Основная школа. Определение принадлежности текста (там, где для этого достаточно оснований) к определенной историко-культурной эпохе, конкретному историческому времени, конкретному автору. Идентификация художественных приемов. Понимание происхождения и художественной специфики каждого из них. Сравнительный анализ авторских вариантов текста. Реконструкция мотивов автора, заменившего слово, имя, выражение.

Формирование начальных представлений о движении литературного процесса (формирование исторического сознания).

Начальная школа. Представление о смене долитературного, устного этапа развития словесности литературным, письменным. Устойчивость жанровых структур во времени. Представление о ленте времени. Время создания произведений литературы. Оперативное использование понятий "раньше по времени", "позже по времени".

Основная школа. Разные периоды жизни и творчества писателя или поэта. Неизживаемость мифологического наследия во времени (использование авторской литературой мифологических структур; обращение к мифологическим героям). Писатель или поэт в историческом контексте; в контексте писателей-современников; в контексте представителей других видов искусства.

Начальная школа. Обращение к авторам произведений, отрывки из которых представлены в учебнике.

Основная школа. Обращение к словарно-справочной литературе, периодическим изданиям. Анализ фондов домашней, школьной библиотеки.

Начальная школа. Примерка разных точек зрения, разных образов и речевых характеристик. Способность изменить ход событий, придумать завязку, сочинить развязку истории. Способность породить художественный прием.

Основная школа. Реконструкция социально-психологического облика и модели поведения героя произведения. "Вычитывание" смены точек зрения в тексте. Способность изложить события с точки зрения каждого из персонажей, с авторской точки зрения. Создание творческого портрета писателя или поэта. Создание модели восприятия мира конкретным писателем или поэтом. Поиск аналогов (не тематических, но концептуальных) в мире изобразительного и музыкального искусства.

В последующих статьях мы попытаемся познакомить читателей с позициями авторов учебников для основного звена школы по таким предметам, как естествознание, математика, география.

Курсовые мероприятия на июнь – август 2000 года

1–12 июня – курсы учителей 1–4-х классов по группам.
26 июня – 5 июля – переподготовка специалистов системы образования, подготовка лекторского состава (математика, окружающий мир, экономика, труд): ИУУ, ИПК, педучилища, филиалы и др. 1-й семестр.
17–30 августа – курсы учителей 1–4-х классов по группам.

Курсы проводятся по адресу: 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2, метро «Водный стадион», далее пешком. Академия повышения квалификации.

Тел.: (095) 452-49-00, доб. 230; (095) 964-26-55.